Presentazione del Percorso

Il Percorso di Apprendimento Pre-Strumentale (PAPS) di Leoni e Pavan rappresenta un percorso educativo ed abilitativo strutturato, disegnato per essere applicabile con bambini con disabilità intellettiva e disturbi dell’apprendimento a partire dai 18 mesi di età.

Prende le mosse dalla Pedagogia della Mediazione e dalle Teorie e dal Metodo Feuerstein, da cui mutua l’idea della centralità dell’Esperienza di Apprendimento Mediato nei processi di apprendimento, e dal concetto di Zona di Sviluppo Prossimale di Vygotskij. Reinventa però in modo totalmente innovativo e originale costrutti teorici, concettuali e metodologici, allo scopo di poter intervenire fin dalla primissima infanzia.

Le attività, proposte con un approccio ludiforme, sono graduate per complessità ed astrazione. Cuore del percorso è la strutturazione delle Attività Cognitive Primarie, che rappresentano le prime abilità cognitive che emergono durante lo sviluppo, e costituiscono prerequisiti trasversali per qualsiasi forma di apprendimento successivo. Target coessenziale dell’intervento è rappresentato dalla strutturazione di un gruppo di Concetti di Base, scelti da un lato perché contribuiscono all’organizzazione della percezione e dall’altro perché consentono di esporre sistematicamente i bambini ad esperienze-modello di apprendimento.

Introduzione

Gli studi condotti dalle neuroscienze dimostrano in modo ormai inequivocabile l’estrema plasticità del cervello umano. Altrettanto solide sono le evidenze scientifiche in favore dell’intervento precoce, sia in caso di svantaggio socioculturale che di disabilità intellettiva.

In anni recenti sono stati sviluppati ed applicati diversi approcci psicoeducativi orientati all’intervento precoce in alcune aree patologiche, come nei disturbi dello spettro autistico o nei disturbi da deficit dell’attenzione con iperattività. Molto meno diffusi appaiono invece approcci educativi e didattici che consentano un intervento precoce in caso di disabilità intellettiva e che risultino applicabili anche nel contesto scolastico. Il Percorso di Apprendimento Pre-Strumentale (PAPS) di Leoni Pavan nasce come possibile risposta alle crescenti richieste in questo ambito.

La Pedagogia della Mediazione

Il PAPS si colloca nell’ambito degli interventi ispirati alla Pedagogia della Mediazione, ed in particolare alla Teoria ed al Metodo Feuerstein. Uno dei principali contributi di Feuerstein all’arricchimento ed all’ampliamento del modello cognitivista elaborato da Piaget è rappresentato dall’introduzione, all’interno del processo di apprendimento, di una figura umana con uno specifico ruolo educativo: il Mediatore.

In questa forma di apprendimento, che Feuerstein definisce Esperienza di Apprendimento Mediato, il mediatore guida il bambino a raccogliere le informazioni provenienti dagli stimoli, ad elaborarle ed esprimerle in modo adeguato, mettendo in atto una serie di comportamenti consapevoli e finalizzati: focalizza l’attenzione del bambino sugli aspetti rilevanti degli stimoli, adatta l’interazione alle sue risposte, denomina le informazioni enfatizzandone l’importanza e il significato, generalizza le informazioni specifiche applicando ad esse regole e principi.

Il Percorso di Apprendimento Pre-Strumentale (PAPS) di Leoni e Pavan

Il PAPS prende dunque l’avvio dalla necessità di dare risposte relative all’intervento cognitivo precoce nella disabilità intellettiva. Il nome del percorso pone l’accento sull’idea di un progetto strutturato, volto a costruire un repertorio di strumenti cognitivi trasversali di base, che i bambini possano utilizzare per qualsiasi forma di apprendimento, indipendentemente dai sui contenuti.

L’aggiunta del prefisso Pre- sottolinea il fatto che l’intervento si rivolge a bambini in età prescolare. Il PAPS sviluppa infatti in modo del tutto innovativo e originale strumenti specifici ed attività finalizzate all’intervento nella primissima infanzia.

L’estrema precocità dell’intervento ha reso necessaria la re-invenzione di enunciati teorici e la ridefinizione dei prerequisiti cognitivi e concettuali dell’apprendimento, ed ha condotto ad una definizione operativa dei concetti e delle strutture cognitive precoci, secondo un approccio costruttivista ed al tempo stesso attento alla variabilità intra- ed interindividuale, osservabili in azione nel lavoro con i bambini.

La misura della novità dell’approccio può essere individuata proprio nell’accessibilità all’intervento cognitivo da parte di una popolazione cui risultava sostanzialmente precluso con gli strumenti teorici e concettuali precedentemente disponibili.

Destinatari e contesti di applicazione

Il PAPS si rivolge a bambini a partire dai 18 mesi di età. Le attività sono strutturate e graduate in modo da essere accessibili anche a coloro che presentano una disabilità intellettiva, che rappresentano la popolazione di elezione dell’intervento cognitivo precoce con questa metodologia.

La scelta di dare avvio ad un intervento cognitivo precoce risponde ad una serie di esigenze. In primo luogo, permette di dare risposte tempestive alle famiglie in presenza di quadri sindromici caratterizzati da disabilità intellettiva, traendo così il massimo profitto dal picco dello sviluppo cerebrale e linguistico evidenziati dagli studi delle neuroscienze nello sviluppo cognitivo del bambino.

In secondo luogo, un intervento cognitivo precoce consente di strutturare buone abitudini cognitive e di prevenire l’instaurarsi di comportamenti cognitivamente disfunzionali, costruendo i prerequisiti trasversali all’apprendimento attraverso un approccio ludiforme. Ciò permette ai bambini di iniziare la scolarizzazione già dotati degli strumenti concettuali e cognitivi necessari ad un lavoro proficuo alla scuola dell’Infanzia e Primaria.

Per i bambini con disabilità intellettiva, il PAPS va dunque ad integrare gli interventi riabilitativi di carattere più specificamente sanitario, associando ad essi un percorso abilitativo di carattere educativo, e fornisce una possibile piattaforma condivisa per coordinare gli interventi delle figure professionali che compongono l’équipe educativo-riabilitativa, necessaria per sviluppare un progetto di vita autentico.

All’interno del quadro proposto, i genitori occupano un posto centrale, attorno al quale strutturare l’alleanza tra coloro che hanno la responsabilità della cura e del benessere dei bambini, essenziale per raggiungere una reale condivisione delle strategie e necessaria per il successo del percorso educativo.

Le attività del PAPS possono essere proposte in contesti e setting applicativi diversi. Possono essere presentate in una modalità individuale, da parte di genitori, famigliari o educatori domiciliari, adattando alcuni dei momenti di gioco e di interazione quotidiana della speciale normalità dei bambini con disabilità intellettiva.

Le attività del PAPS si prestano d’altro canto ad essere proposte nel contesto scolastico, sia al Nido che alla scuola dell’Infanzia, come percorso strutturato esteso all’intera classe o declinato in momenti di lavoro a coppie o in piccoli gruppi, in particolare laddove siano inseriti bambini con disabilità intellettiva.

Possono essere infine proposte, individualmente o in piccolo gruppo, da parte di figure professionali, quali il logopedista o il neuropsicomotricista, come complemento educativo del proprio specifico intervento riabilitativo.

Impianto metodologico

La finalità generale del PAPS è promuovere un’espansione armonica del nucleo cognitivo iniziale del bambino.

Nel PAPS vengono individuate 4 aree principali di intervento: l’Area Cognitiva, l’Area del Linguaggio, l’Area Motoria e quella Emotivo-Relazionale. Tali aree sono ben lungi dall’essere indipendenti; al contrario, esse sono altamente interconnesse, caratterizzate da reciproche influenze e dunque in grado di potenziarsi o depotenziarsi a vicenda.

L’inquadramento delle attività del PAPS nel contesto della Pedagogia della Mediazione fa sì che l’Area Cognitiva rappresenti il cuore dell’intervento proposto, e che in essa sia riconoscibile la specificità del percorso. Nel PAPS, gli obiettivi generali dell’Area Cognitiva sono quattro: 

• Favorire lo sviluppo delle Attività Cognitive Primarie

• Strutturare uno specifico gruppo di Concetti di Base

• Favorire lo sviluppo delle Abilità di Base propedeutiche all’acquisizione della Letto-Scrittura

• Avviare lo sviluppo dei Processi Cognitivi di Ordine Superiore.

Le Attività Cognitive Primarie

Target centrale dell’intervento cognitivo precoce è rappresentato dalle Attività Cognitive Primarie: esse identificano i primi comportamenti cognitivi che emergono durante lo sviluppo tipico e costituiscono prerequisiti trasversali a qualsiasi tipo di apprendimento, allo sviluppo di rappresentazioni mentali e all’emergere delle funzioni cognitive, esecutive e linguistiche. Esse sono:

1. Contatto Oculare Protratto

2. Focalizzazione Persistente e Attenzione Selettiva

3. Persistenza in un’attività Finalizzata Eterodiretta e Attenzione Sostenuta

4. Persistenza in una condizione di Reciprocità

5. Autocontrollo Psicomotorio.

Il Contatto Oculare Protratto descrive la capacità del bambino di orientare in modo intenzionale ed attivo il proprio sguardo verso quello del mediatore e di mantenere questa condizione per il tempo richiesto dall’interazione. Si tratta quindi di un’abilità indispensabile, oltre che per lo sviluppo cognitivo, anche per consentire e promuovere l’intenzionalità comunicativa e lo sviluppo del linguaggio.

La Focalizzazione Persistente e Attenzione Selettiva descrive la capacità del bambino di orientare in modo intenzionale ed attivo il proprio sguardo sugli stimoli proposti dal mediatore e mantenere questa condizione per il tempo necessario ad un’adeguata raccolta di informazioni rilevanti. Si tratta quindi di un prerequisito indispensabile per lo sviluppo di tutte le competenze cognitive della fase di Input.

La Persistenza in un’Attività Finalizzata Eterodiretta e Attenzione Sostenuta descrive la capacità del bambino di svolgere un’attività, proposta dal mediatore e dotata di uno scopo cognitivo o concettuale, per il tempo necessario a completarla.

La Persistenza in una condizione di Reciprocità descrive la capacità del bambino di adeguare il proprio comportamento agli scopi di un’attività condivisa, concordando e rispettando delle regole ed operando in modo sintonico con l’interlocutore per il raggiungimento di un obiettivo comune.

L’Autocontrollo Psicomotorio descrive infine la capacità del bambino di controllare i propri sistemi attentivi e motori gestendoli in modo funzionale alle richieste dell’attività e del contesto. Deriva dalla combinazione di due competenze: la capacità, da parte del bambino, di modulare i propri movimenti ed il proprio bioritmo psichico secondo le necessità, e la capacità di limitare le attività periferiche al compito e la manipolazione aspecifica degli oggetti presenti nel campo degli stimoli.

Nei bambini con disabilità intellettiva, tali competenze di base stentano ad emergere in modo spontaneo oppure sono applicabili solo a domini limitati. Per questo motivo è importante, in queste condizioni, offrire la possibilità di strutturare le Attività Cognitive Primarie individuandole come obiettivo specifico dell’intervento precoce, e proponendole in modo intenzionale al fine di renderle reclutabili in contesti applicativi e con materiali diversificati. In tal modo, una volta interiorizzate, potranno rappresentare una risorsa per i bambini, attivabile per far fronte a qualunque compito.

Le Attività Cognitive Primarie emergono inizialmente solo nel contesto dell’attività strutturata, supportate dall’intervento del mediatore. La possibilità di estenderne progressivamente l’applicazione in una gamma più ampia di contesti mediati permette gradualmente ai bambini di attivare tali risorse cognitive nella generalità delle situazioni, sia strutturate che libere, promuovendone il consolidamento. Seguirà quindi il loro emergere anche nelle interazioni spontanee dei bambini e il loro impiego autonomo nelle attività di apprendimento diretto.

Caratteristica imprescindibile e qualificante nell’applicazione del PAPS è dunque la costruzione flessibile di interventi specificamente correlati alle cinque Attività Cognitive Primarie, che andranno configurati in modo personalizzato sulla base del gradiente di necessità di ciascun bambino. Tale requisito implica necessariamente un’adeguata formazione e un’esperienza consolidata del mediatore nell’acquisizione del modello teorico e nell’applicazione della metodologia.

Per i bambini con disabilità intellettiva, il consolidamento delle Attività Cognitive Primarie ed il loro mantenimento ne richiede un monitoraggio sistematico e la loro sollecitazione per un periodo di tempo molto consistente e in una varietà ampia e generalizzata di ambiti, proposti dalla famiglia e nei diversi contesti educativi e riabilitativi.

Un passaggio fondamentale per promuovere l’acquisizione e il consolidamento delle Attività Cognitive Primarie è rappresentato dalla riflessione metacognitiva su di esse, in forma di “regole del gioco”, che può essere iniziata fin dai momenti precoci dell’intervento in forma di verbalizzazione guidata nel corso delle attività.

L’assoluta rilevanza delle Attività Cognitive Primarie dipende, oltre che dalla loro trasversalità, anche dal fatto che rappresentano prerequisiti co-essenziali ed imprescindibili per l’accesso dei bambini a due obiettivi cardine del successivo sviluppo cognitivo:

1. La strutturazione di Rappresentazioni Mentali ricche, concettualmente organizzate e collegate in rete, accessibili con adeguata efficienza e reperibili per le attività di pensiero;

2. La strutturazione delle Funzioni Cognitive.

I Concetti di Base

Il PAPS affronta i seguenti ambiti concettuali:

1. Concetti Spaziali

2. Colore

3. Forma

4. Dimensione

5. Numero e Quantità

6. Relazioni Temporali

Tali concetti risultano estremamente rilevanti per promuovere lo sviluppo percettivo del bambino. La percezione non si limita infatti alla semplice attivazione dei recettori sensoriali da parte delle diverse categorie di stimoli provenienti dall’ambiente, ma consiste in un processo attivo di analisi, codifica ed organizzazione delle informazioni sensoriali. Riveste quindi una grande importanza aiutare i bambini a strutturare i concetti che organizzano la percezione, in modo che essi risultino funzionali a guidare la loro interazione con il molteplice mondo degli stimoli.

Un secondo blocco di concetti affrontati nel PAPS fa invece diretto riferimento alle relazioni del bambino con sé stesso e con gli altri, e si colloca quindi in una zona di confine con l’Area Emotivo-Relazionale. Tali ambiti concettuali includono i concetti relativi al Corpo Umano ed alle Emozioni.

Oltre che per la loro rilevanza in sé, nel PAPS l’intervento sui concetti di base permette anche di offrire ai bambini delle esperienze strutturate e sistematiche di apprendimento, di tipo mediato, all’interno delle quali acquisire competenze cognitive, procedurali e strategiche di carattere ed utilità generale.

Per questa ragione, l’intervento sui concetti è organizzato e graduato in modo progressivo sulla base dell’astrazione, della complessità e dello sviluppo linguistico dei bambini.

Dal punto di vista dell’astrazione, le attività PAPS per lo sviluppo di ciascun concetto di base sono organizzate secondo tre livelli fondamentali, modificati e reinterpretati a partire dalla teoria degli stadi di Piaget: il livello sensomotorio, il livello preoperatorio e quello rappresentativo.

Le attività sensomotorie hanno l’obiettivo di supportare il bambino nell’esperienza diretta degli attributi sensoriali che stanno alla base di ciascun concetto, e coinvolgono esperienze di tipo propriocettivo, legate al movimento del bambino o alla postura che il suo corpo assume nel corso delle attività.

A livello preoperatorio vengono proposte attività di confronto e scelta tra elementi usando criteri concettuali, basandosi inizialmente sulle caratteristiche degli oggetti e successivamente sui corrispondenti parametri sovraordinati. Nel corso delle attività si procede da un numero limitato verso un numero crescente di elementi, con un conseguente aumento della complessità.

A livello rappresentativo il bambino diviene progressivamente in grado di orientarsi rispetto alle immagini, basandosi sulla sola percezione visiva e senza il supporto dello stimolo tattile, sviluppa semplici operazioni di classificazione e seriazione e le basi dei concetti di numero e dimensione.

Per quanto riguarda il linguaggio, le attività PAPS sui concetti di base possono essere suddivise in attività in fase di decodifica ed attività in fase di codifica.

Le prime possono essere proposte anche a bambini che non sanno ancora parlare, e sono quindi indicate nelle fasi più precoci di sviluppo e in tutti i casi in cui sussistano significative difficoltà nel linguaggio in produzione. In tali attività la denominazione relativa al concetto in questione viene affidata al mediatore, ed il bambino “decodifica” l’informazione linguistica associandola ad uno o più elementi presenti nel campo degli stimoli, riconoscendo lo stimolo corrispondente all’attributo concettuale associato alla parola udita.

Le attività in fase di codifica possono essere proposte quando il bambino comincia ad essere in grado di produrre protoparole riconoscibili corrispondenti alle etichette verbali associate ai diversi concetti. In tali attività il mediatore propone uno stimolo chiedendo di nominare uno o più attributi concettuali ed il bambino produce le parole corrispondenti, strutturando il nesso tra lo stimolo percettivo, le rappresentazioni mentali ed il linguaggio in produzione.

Percorso formativo e applicabilità del PAPS

Il PAPS è frutto del lavoro sistematico condotto dalle autrici con centinaia di bambini, la maggior parte dei quali con disabilità intellettiva, incontrati in ormai quasi vent’anni nel corso della loro attività educativa e formativa.

Sebbene connotato da una forte dimensione operativa e sperimentale, si tratta ormai di un percorso manualizzato che può essere appreso grazie a una specifica formazione, organizzata su due livelli (Base e Avanzato). L’iter formativo, rivolto ai genitori dei bambini e ad operatori e insegnanti, rappresenta il punto di partenza di un percorso strutturato di lavoro e consente l’applicazione della metodologia in contesti diversificati quali la famiglia e la scuola. In tal senso, il PAPS rappresenta un nucleo organizzativo di buone prassi operative, facilmente generalizzabili al contesto scolastico, dove le attività possono essere adattate e proposte all’intero gruppo-classe, al piccolo gruppo o nel lavoro individuale.

Conclusioni

Tra i molteplici esiti osservati nel lavoro con i bambini, frutto dell’impegno costante e convergente delle diverse componenti dell’équipe educativo-riabilitativa, si osservano:

1. La strutturazione di un contatto oculare persistente, che supporta lo sviluppo delle funzioni comunicative e la capacità di decodificare consegne di complessità ed astrazione crescenti.

2. L’acquisizione di una capacità di focalizzazione persistente, con un aumento progressivo nella continuità e flessibilità del focus attentivo e l’emergere di un repertorio di strategie esplorative, essenziali per la raccolta delle informazioni e per la definizione del compito.

3. La persistenza in attività strutturate, necessaria per consentire l’acquisizione delle competenze cognitive e procedurali sottese ai compiti e per un efficace lavoro scolastico.

4. Lo sviluppo della reciprocità, essenziale per l’emergere dei processi di risonanza emotiva sottesi ai comportamenti empatici e per un’effettiva inclusione scolastica e sociale.

5. Lo sviluppo della capacità di autocontrollo psicomotorio, che rende disponibile una significativa quota di attenzione per processi cognitivi di complessità ed astrazione crescenti e consente di operare in contesti gradualmente più complessi, astratti e diversificati.

L’evoluzione cognitiva legata alla strutturazione delle Attività Cognitive Primarie innesca nei bambini l’emergere delle Funzioni Cognitive della fase di Input che, in combinazione alla definizione del problema, conducono all’emergere delle Funzioni Cognitive in fase di Elaborazione, cuore del pensiero astratto.

I primi dati raccolti, utilizzando come indicatore di esito principale del percorso abilitativo il grado di funzionamento raggiunto in ambito scolastico, sono molto promettenti, ed evidenziano come molti dei bambini della scuola Primaria seguiti con il PAPS, associato ad un idoneo percorso personalizzato di sostegno, siano in grado di raggiungere gran parte degli obiettivi di classe e nei casi più gravi di seguire comunque un percorso cognitivamente significativo.

Le osservazioni qualitative condotte dalle autrici evidenziano come il PAPS, adeguatamente applicato, possa tradursi nello sviluppo progressivo di una reale autonomia cognitiva dei bambini che, in accordo con l’obiettivo ultimo della mediazione, diventano pian piano in grado di mediare sé stessi.

La bibliografia di riferimento per questa sintesi è reperibile all’interno dell’articolo Leoni C. e Pavan L. (2016).

Il Programma di Arricchimento Pre-Strumentale di Leoni Pavan. “Formazione&Insegnamento”, XIV–1–2016, pp. 41-57